domingo, 17 de abril de 2011

Sistema educativo en deuda con la equidad

En el marco de la campaña de educación no sexista y antidiscriminatoria  que, junto a otras organizacionessociales, viene impulsando el Comité de América Latina y el Caribe para la Defensa de los Derechos de la Mujer (Cladem) tanto a nivel nacional como continental, la institución convocó a un debate sobre “Violencia de género en la educación. Un tema de seguridad pública”, que se realizó el pasado 28 de marzo en el Hotel Balmoral de Montevideo. 


Durante la actividad, que será retomada en un foro virtual habilitado para discutir, intercambiar ideas, experiencias, etc. los días 26, 27 y 28 de mayo próximos en www.educacion-nosexista.org, se analizaron, entre otros aspectos, los estereotipos aún prevalentes, la creciente violencia escolar y la falta de herramientas del cuerpo docente para prevenir esas situaciones. También se pusieron sobre la mesa datos de investigaciones recientes que mostrarían cierta brecha esperanzadora en la construcción de la subjetividad masculina y femenina por parte de adolescentes y jóvenes. 

K.T.

Al monitorear el cumplimiento de los compromisos internacionales asumidos por los estados de la región, Cladem cumple un rol de “guardián”. Objeto de ese monitoreo son los seguimientos focalizados en la Convención sobre la Eliminación de Todas las Formas de Discriminación contra la Mujer (Cedaw), la Convención de los derechos del Niño, la Convención sobre la eliminación de todas las formas de discriminación racial, la Convención sobre derechos económicos, sociales y culturales.
Cladem también presenta situaciones violatorias de esas convenciones y otras normas internacionales ante la Corte Interamericana de Derechos Humanos de la Organización de Estados Americanos (CIDH de la OEA). Como parte de los logros más recientes obtenidos en esa tarea, se destacan:
1) el caso María Da Penha, una mujer violentada durante años por su marido en el estado de Ceará, Brasil, en el que la CIDH responsabilizó al Estado por omisión, negligencia y tolerancia en relación con la violencia doméstica brasileñas. Esa decisión del organismo internacional impulsó la aprobación en agosto de 2006 de la Ley 11.340 (conocida como “Ley Maria  da Penha”), que crea mecanismos para frenar la violencia doméstica y familiar contra la mujer y determinó la reparación a la víctima así como un pedido público de disculpas, que se concretó en 2008.

2) el caso “Campo algodonero” que involucra tres asesinatos cometidos en Ciudad Juárez, Mésico. En 2009, la CIDH manejó el  concepto de femicidio para referirse a la violencia  sistemática contra las mujeres.

3) el caso Macarena Gelman. En 2011, la CIDH condenó a Uruguay por la desaparición forzada en 1976 de su madre, María Claudia García Iruretagoyena de Gelman y el nacimiento en cautiverio y posterior apropiación de la propia Macarena durante la dictadura militar uruguaya, en el marco de la coordinación represiva conocida como Plan Cóndor.
VIOLENCIA ESCOLAR
La campaña por una educación no sexista y antidiscriminatoria que Cladem viene impulsando en el continente
durante el último año y medio, con la coordinación de la socióloga uruguaya Moriana Hernández, tuvo una primera actividad vinculada con la educación sexual y ahora se intenta dialogar e involucrar a los diversos actores de la enseñanza.

Si bien una de las metas del milenio es lograr el ingreso universal de hombres y mujeres al sistema educativo  (primaria, secundaria pero también apuntando al nivel terciario), Hernández se pregunta si alcanza con asegurar ese ingreso cuando vemos, por ejemplo, en el contexto de nuestro país, los serios problemas existentes con la permanencia en el sistema a nivel del estudiantado secundario -deserción que, por otra parte, es en mayores porcentajes de varones y de población de menores ingresos- sin dejar de señalar los déficit en la calidad educativa que demostraron claramente los resultados de las pruebas Pisa (competencias básicas: idioma español, matemáticas, ciencias naturales) que se conocieron hace pocos meses. 

Pero en el ámbito escolar hay otros temas que igualmente deberían formar parte de la agenda. “¿Qué hombres y qué mujeres está formando el sistema educativo?”, se pregunta la coordinadora, ya que los roles y estereotipos sexistas de género siguen vigentes en la práctica cotidiana y en los libros de texto.
 
La violencia que muchas veces podía desatarse en el recreo o fuera de la escuela, se ha incrementado dentro del aula. Al acoso entre pares, -“cortá pa´la salida”, “a esto vos no jugás”, etc- hoy popularmente conocido como “bullying” a partir de la película “Bowling for Colombine” que describe crudamente la violenta tragedia desatada en una institución educativa estadounidense, hay que sumarle el acoso cibernético, un tipo de patoterismo que desborda por completo a la escuela porque puede ser ejercido por cientos de personas a través de redes sociales, chats y la amplia ventana que ofrece Internet, incluyendo la pornografía infantil y el acoso sexual.

Hernández señala que hay muy pocos estudios sobre acoso sexual en el sistema educativo uruguayo y se pregunta: “¿qué hace la maestrao el maestro cuando percibe que está ante una situación de acoso sexual o de violencia doméstica?, ¿con qué herramientas cuenta?” La formación docente no tiene incorporados en su currícula ninguno de estos temas, como para que los ayuden a detectar y prevenir. “Parecería que estos temas no forman parte de la escuela”, afirma Hernández, aunque las veces que el sistema educativo actúa tampoco lo suele hacer en beneficio del niño/a, “porque lo primero que hace la escuela es querer saber si eso que dice el niño es verdad, no le cree, lo revictimiza” y, en segundo lugar, “convocan a los padres, aumentando el riesgo para ese niño”, asegura.
 

CONSTRUCCION DE SUBJETIVIDADES
En el transcurso del debate que sobre “Violencia de género en la educación. Un tema de seguridad pública” organizó Cladem y a modo de disparador, el sociólogo Juan José Meré, integrante de Onusida, presentó una multiplicidad de datos tomados de las últimas investigaciones realizadas en nuestro país respecto a la construcción de la subjetividad masculina y femenina por parte de adolescentes y jóvenes. Si bien hay algunos que parecen reforzar los estereotipos dominantes, otros abren brechas al modelo tradicional. Las mujeres (13 a 18 años) en abrumadora mayoría desean encontrar “un hombre trabajador, protector, proveedor” y los varones “una mujer delicada, dulce, compañera”, aunque el lugar de los afectos y el privilegiar la comunicación de los sentimientos parecen ser hoy más esperables de ese “hombre proveedor".
 
Las edades de inicio de las relaciones sexuales se han ido modificando y de a poco las mujeres se acercan a los guarismos de los varones. Sin embargo, la forma en que se percibe esa relación sexual es muy diferente: las chicas tienden a hacerlo con su novio, por amor y en un marco de confianza-aguante, -“yo lo comprendo, es mi novio”- pero no son pocas las que manifiestan haberlo hecho “por presión de su pareja”, lo que lleva a Meré a preguntarse si esto no puede ser interpretado como ejercicio de algún tipo/forma de violencia.

Hay una mayor aceptación de la homosexualidad y un claro rechazo a aceptar vivir relaciones de violencia sin buscar ayuda social y estatal. El porcentaje de chicas y varones que justifica el uso de la violencia es “para defenderse”,“por infidelidad” o “el que no quiera tener relaciones sexuales”.
 
RAZONES DE UNA CAMPAÑA CONTINENTAL
Parte de los motivos que impulsan la campaña de Claden es buscar “una educación que construya relaciones de respeto, igualdad y cooperación entre los géneros, que afiance una cultura de derechos humanos y que no valide ni reproduzca estereotipos, prejuicios e inequidades. Una educación que refleje las distintas culturas que conviven en este, nuestro continente, uno de los más ricos y de los más pobres a la vez".
 
 Somos 566 millones de habitantes desde Tijuana a Tierra del Fuego y si bien se avanzó en la universalización de la educación primaria, aún hoy hay tres millones de niñas y niños que no concurren a la escuela. La paridad entre los  sexos en primaria y secundaria, era la meta establecida para 2005 por los Objetivos del Milenio. Cinco años después de esa fecha, en 9 países de nuestra región siguen ingresando menos niñas que varones.
 
Hace ya 30 años que la Convención sobre la Eliminación de Todas las Formas de Discriminación contra la Mujer fue aprobada. No obstante, seguimos recibiendo una educación sexista bajo parámetros pretendidamente universales, ciegos ante las injustas diferencias entre géneros, que contribuyen a la discriminación.
 
No aceptamos que ser niña, pobre, negra o indígena, habitante rural o que la orientación sexual, sean condiciones que incrementen las dificultades en el ingreso, permanencia y culminación de los estudios.
 
Las niñas sufren con mayor gravedad la falta de oportunidades educativas. Los matrimonios precoces, la maternidad adolescente y los embarazos no deseados, la violencia y los abusos sexuales, el trabajo infantil, el acceso difícil a los locales escolares, y las tareas domésticas, son algunas de las barreras que se interponen a la educación de las niñas latinoamericanas y caribeñas.
 
No sólo se trata de que asistan a la escuela, queremos conseguir que nuestras niñas culminen la primaria y que aumente el acceso y la conclusión de la secundaria, cuyo cumplimiento aún no es obligatorio en varios países de la región. La universalización de la educación preescolar es una tarea pendiente y de primera magnitud. Sin ella se limitan las posibilidades de atención integral de la primera infancia, sistema educativo en deuda con la equidad particularmente de la que vive en situaciones de pobreza e indigencia y limita la inserción laboral de las madres más pobres.
 
Apuntamos a una escuela que practique el respeto a la diversidad, que deconstruya las bases ideológicas de las violencias que sufren las mujeres de todas las edades, las poblaciones indígenas y afroamericanas, las y los discapacitados y quienes optaron por una sexualidad diversa a la de los patrones imperantes. Discriminaciones que junto a la pobreza, son fuente de las mayores inequidades.

Queremos una educación que valore y reconozca la dignidad intrínseca a todas las personas. No solamente hacia quienes creen en la misma divinidad o tienen nuestras mismas opiniones. Debemos aceptar el disenso y el diálogo respetuoso, necesario para la convivencia pacífica”.
 
OBSERVACIONES DESDE EL LLANO
Desde el público asistente al debate, surgieron diversas inquietudes. Maestras que plantearon que en su  trabajo de todos los días sigue siendo difícil hablar de “ciertos” temas sin el miedo al sumario –sexualidad, posibles situaciones de abusos-. Sin embargo, una abogada integrante de la organización no gubernamental “El Faro” afirmó que “en estos últimos años se están procesando una mayor cantidad de denuncias de casos de abuso y violencia a partir de, o derivadas de, la escuela”.

También se relataron experiencias de bullying, como la vivida por un adolescente discapacitado en el Instituto Tecnológico del Uruguay (ex UTU), del que no solo se burlaban sino que terminaron colgando un video en las redes sociales, actitud totalmente deplorable pero que da la pauta de que estas cosas suceden en nuestro país (el caso fue trabajado y condenado, pero ese chico novolvió a estudiar).

Otra maestra cuestionó de qué manera podrán procesarse los cambios en la construcción de la subjetividad femenina y masculina en el aula, “si seguimos formándolos en filas por niñas y varones, sin mezclarlos, para entrar a clase”, y “eso ya tiene toda una significación muy profunda, como pasa con el uso del lenguaje inclusivo (todos y todas, los, las, etc.) que nos parece tonto de usar y de hecho no usamos pero es importante”. 
 
Por su parte, un educador social del Cerro contó su experiencia de trabajo con varones de 4 y 5 años “que no saben abrazar, besar, saludar” y como ese mundo de relacionamiento básico entre ellos a partir de los afectos tuvo que ser su punto de partida.

Integrantes de la Administración Nacional de Educación Primaria (ANEP) del Codicen destacaron la existencia e implementación de un “Manual de protocolo.de intervención en situaciones de violencia doméstica en la enseñanza media”, aprobado en 2010, ante lo que no fueron pocas y pocos del público presente que dijeron desconocerlo o que directamente no se aplicaba en las instituciones educativas porque queda a criterio de cada lugar hacerlo o no. Algo similar dijeron que sucede con el “Manual de lenguaje inclusivo”, que según muchas “duerme en los cajones” de las instituciones sin ser trabajado en el aula más que
por aquellos maestros o docentes que tienen la iniciativa y “sensibilidad”. Esto suscitó interesantes reflexiones respecto a por qué todos esos temas –incluyendo la mesa debate realizada a partir de las 19 horas pensando en la concurrencia “voluntaria” de los maestros y docentes luego de toda una jornada laboral- no se integran a la currícula formal de los planes de enseñanza, la formación de los educadores y se obliga a las instituciones a aplicarlos y manejarlos.
 
 
 
 



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